Õpikus käsitletakse algkooliealise arengu sotsiaalse olukorra olulisust ja algkooliealiste laste arengupsühholoogia üldküsimusi. Esitatakse 1.-4. klassi algkooliõpilaste arengu dünaamika põhikooliõpilaste isiksuse kognitiivse, regulatsiooni ja sotsiaal-kommunikatiivse sfääri põhiparameetrite lõikes; vaadeldakse noorema koolilapse sisepositsiooni kujunemist. Algkoolieas pööratakse erilist tähelepanu vektoritele ja arenguriskidele. Õpiku iga peatükiga on kaasas teemakohased aruteluküsimused, töötoa ülesanded, uurimistööd, teatmematerjal ning soovitatava lugemise loetelu (peamine ja lisa).
Samm 1. Valige kataloogist raamatud ja vajutage nuppu "Osta";
Samm 2. Mine jaotisse "Korv";
Samm 3. Määra vajalik kogus, täitke andmed Saaja ja Tarne plokkidesse;
Samm 4. Vajutage nuppu "Mine maksele".
peal Sel hetkel Trükitud raamatuid, elektroonilisi ligipääse või raamatuid raamatukogule kingituseks on võimalik osta EBSi kodulehel vaid sajaprotsendilise ettemaksu eest. Pärast maksmist antakse teile juurdepääs täistekstõpik Elektroonilise Raamatukogu raames või hakkame teile trükikojas tellimust koostama.
Tähelepanu! Tellimuste makseviisi palume mitte muuta. Kui olete juba makseviisi valinud ja makse ei sooritanud, tuleb tellimus uuesti tellida ja tasuda muul mugaval viisil.
Tellimuse eest saate tasuda ühel järgmistest viisidest:
- Sularahata viis:
- Pangakaart: kõik vormi väljad tuleb täita. Mõned pangad paluvad makse kinnitada – selleks saadetakse teie telefoninumbrile SMS-kood.
- Internetipank: makseteenusega koostööd tegevad pangad pakuvad täitmiseks oma vormi. Palun sisestage andmed kõikidele väljadele õigesti.
Näiteks selleks "class =" text-primary "> Sberbank Online vaja mobiiltelefoni numbrit ja emaili. Sest "class =" text-primary "> Alfa-pank vajate Alfa-Clicki teenusesse sisselogimist ja meili. - Elektrooniline rahakott: kui teil on Yandexi rahakott või Qiwi rahakott, saate nende kaudu tellimuse eest tasuda. Selleks valige sobiv makseviis ja täitke pakutud väljad, seejärel suunab süsteem teid arve kinnitamise lehele.
1. Sissejuhatus
2. Suhtlemise tunnused
2.1 Verbaalne ja emotsionaalne suhtlus
3. Vaimne areng
3.1 Rääkimine ja kirjutamine
3.2 Sensoorne areng
3.3 Mõtlemise arendamine
3.4 Tähelepanu, mälu, kujutlusvõime arendamine
4. Algkooliealise lapse isiksus
4.1 Sooline tuvastamine
4.2 Psühholoogiline aeg iseloom
4.3 Meelte arendamine
5. Õppetegevus
5.1 Kooliks valmis
5.2 üldised omadusedõppetegevused
5.3 Õppimise mõju vaimsele arengule
5.4 Õppimise mõju isiklikule arengule
6. Kirjandus
1. Sissejuhatus
Jr koolieas(6-7 kuni 9-10 eluaastani) määrab lapse elus oluline väline asjaolu - kooli vastuvõtmine. Praegu võtab kool vastu ja vanemad saadavad lapse 6-7 aastaselt. Kool võtab erinevate intervjuude vormide kaudu vastutuse, et selgitada välja lapse valmisolek alghariduseks. Perekond otsustab, millisesse algkooli laps panna: avalikku või erakooli, kolme- või nelja-aastasesse.
Kooli astuv laps võtab inimsuhete süsteemis automaatselt täiesti uue koha: tal on pidevad kasvatustegevusega seotud kohustused. Lähedased täiskasvanud, õpetaja, ka võõrad inimesed suhtlevad lapsega mitte ainult unikaalse inimesena, vaid ka inimesena, kes on võtnud endale (ükskõik - vabatahtlikult või sunniviisiliselt) õppimiskohustuse, nagu kõik temaealised lapsed.
Eelkooliea lõpuks on laps teatud mõttes inimene. Ta mõistab, millise koha ta inimeste seas hõivab (tema, koolieelik) ja millise koha ta peab lähitulevikus võtma (läheb kooli). Ühesõnaga avastab ta enda jaoks uue koha inimsuhete sotsiaalses ruumis. Selleks perioodiks oli ta inimestevahelistes suhetes juba palju saavutanud: ta juhindub pere- ja sugulussuhetes ning suudab võtta ihaldatud ja oma sotsiaalsele staatusele vastava koha sugulaste ja sõprade seas. Ta teab, kuidas luua suhteid täiskasvanute ja eakaaslastega: tal on enesekontrolli oskused, ta teab, kuidas allutada end oludele, olla oma soovides vankumatu. Ta saab juba aru, et hinnangut tema tegudele ja motiividele ei määra mitte niivõrd tema enda suhtumine iseendasse ("ma olen hea"), vaid eelkõige see, kuidas tema teod ümbritsevate inimeste silmis paistavad. Tal on refleksiivsed võimed juba piisavalt arenenud. Selles vanuses on oluliseks saavutuseks lapse isiksuse kujunemisel motiivi “ma pean” ülekaal motiivi “tahan” ees.
Üks olulisemaid vaimse arengu tulemusi koolieelses lapsepõlves on lapse psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks. Ja see seisneb selles, et lapsel arenevad kooli mineku ajaks välja tegelikule õpilasele omased psühholoogilised omadused. Lõpuks saavad need omadused välja kujuneda ainult koolihariduse käigus sellele omaste elutingimuste ja tegevuse mõjul.
Noorem kooliiga lubab lapsele uusi saavutusi inimtegevuse uues valdkonnas - õppimises. Beebi sisse PõhikoolÕpib erilisi psühhofüüsilisi ja vaimseid tegevusi, mis peaksid teenima kirjutamist, arvutamist, lugemist, kehalist kasvatust, joonistamist, käsitsitööd ja muid õppetegevusi. Õppetegevuse alusel õppimiseks soodsates tingimustes ja lapse piisaval vaimse arengu tasemel tekivad eeldused teoreetiliseks teadvuseks ja mõtlemiseks (D.B. Elkonin, V.V. Davõdov).
Eelkoolieas, täiskasvanute ja eakaaslastega suhete keerulistes suhetes, õpib laps mõtisklema teiste inimeste üle. Koolis uutes elutingimustes teevad need omandatud refleksiivsed võimed lapsele head teenust probleemsituatsioonide lahendamisel suhetes õpetaja ja klassikaaslastega. Samal ajal nõuab kasvatustegevus lapselt vaimsete operatsioonidega seotud erilist refleksiooni: kasvatusülesannete analüüsi, toimingute kontrolli ja korraldamist, samuti kontrolli tähelepanu, mälumistoimingute, vaimse planeerimise ja probleemide lahendamise üle.
Uus sotsiaalne olukord tutvustab last rangelt normaliseeritud suhete maailma ja nõuab temalt organiseeritud omavoli, vastutades distsipliini eest, õppetegevuses oskuste omandamisega seotud toimingute arendamise, aga ka vaimse arengu eest. Seega karmistab uus sotsiaalne olukord lapse elutingimusi ja mõjub tema jaoks stressitekitavalt. Igal kooli astuval lapsel on suurenenud vaimne stress. See ei peegeldu mitte ainult füüsilises tervises, vaid ka lapse käitumises.
Eelkooliealine laps elab oma pere tingimustes, kus talle esitatavad nõuded on teadlikult või alateadlikult korrelatsioonis tema individuaalsete iseärasustega: perekond korreleerib oma nõudmised lapse käitumisele tavaliselt tema võimalustega.
Kool on teine asi. Tundi tuleb palju lapsi ja õpetaja peab kõigiga koostööd tegema. See määrab õpetaja nõuete ranguse ja suurendab lapse vaimset pinget. Enne kooli ei saanud lapse individuaalsed omadused tema loomulikku arengut häirida, kuna lähedased inimesed aktsepteerisid neid omadusi ja nendega arvestasid. Koolis on lapse elutingimused standarditud, mille tulemusena ilmneb palju kõrvalekaldeid kavandatud arenguteelt: ülierutuvus, hüperdünaamia, tugev pärssimine. Need kõrvalekalded moodustavad laste hirmude aluse, vähendavad tahteaktiivsust, põhjustavad depressiooni jne. Laps peab üle saama katsumustest, mis teda on tabanud.
Lapsepõlvele omane üldine tundlikkus ümbritsevate elutingimuste mõju suhtes soodustab kohanemisvõimeliste käitumisvormide, refleksiooni ja vaimsete funktsioonide arengut. Enamasti kohandab laps end standardtingimustega. Haridus muutub juhtivaks tegevuseks. Lisaks vaimsete eritoimingute ja kirjutamist, lugemist, joonistamist, töötamist jms teenindavate toimingute valdamisele hakkab laps õpetaja juhendamisel valdama inimteadvuse peamiste vormide (teadus, kunst, moraal, jne) ning õpib tegutsema vastavalt traditsioonidele ja inimeste uutele sotsiaalsetele ootustele.
Uutes suhetes täiskasvanutega ja eakaaslastega arendab laps jätkuvalt enda ja teiste üle refleksiooni. Õppetegevuses, nõudes tunnustust, rakendab laps oma tahet hariduslike eesmärkide saavutamiseks. Edu või ebaõnnestumise saavutamisel langeb ta kaasnevate negatiivsete moodustiste lõksu (üleolekutunne teistest või kadedus). Arenev oskus teistega samastuda aitab leevendada negatiivsete moodustiste survet ja areneda aktsepteeritud positiivseteks suhtlusvormideks.
Lapsepõlveperioodi lõpus jätkub lapse kehaline areng (paraneb liigutuste ja tegevuste koordinatsioon, kehakuvand, väärtushoiak endasse kehas). Kehaline tegevus, liigutuste ja tegevuste koordineerimine on lisaks üldisele motoorsele aktiivsusele suunatud konkreetsete liigutuste ja tegevuste valdamisele, mis pakuvad harivat tegevust.
Õppetegevus nõuab lapselt uusi saavutusi kõne, tähelepanu, mälu, kujutlusvõime ja mõtlemise arendamisel; loob uued tingimused lapse isiklikuks arenguks.
2. Suhtlemise tunnused
2.1 Verbaalne ja emotsionaalne suhtlus
Kool esitab lapsele uusi nõudmisi kõne arengu osas: tunnis vastates peaks kõne olema pädev, lühike, mõtteliselt selge, ilmekas; suhtlemisel peaksid kõnekonstruktsioonid vastama kultuuri ootustele.
Suhtlemisest on saamas eriline sotsiaalsete suhete kool. Laps alles avastab alateadlikult erinevate suhtlusstiilide olemasolu. Ta proovib ka alateadlikult neid stiile, tuginedes omaenda tahtevõimetele ja teatud sotsiaalsele julgusele. Paljudel juhtudel seisab laps silmitsi frustreeritud suhtlemise olukorra lahendamise probleemiga.
Tegelikkuses võib inimsuhetes eristada pettumuse olukorras järgmisi käitumistüüpe:
1) aktiivselt kaasatud, adekvaatselt lojaalne, frustratsioonist ülesaamisele suunatud käitumistüüp - sotsiaalse normatiivse vastuse adaptiivne (kõrge positiivne) vorm;
2) aktiivselt kaasatud, ebapiisavalt lojaalne, frustratsioonile fikseeritud käitumistüüp - sotsiaalse normatiivse vastuse adaptiivne vorm;
3) aktiivselt kaasatud, adekvaatselt ebalojaalne, agressiivne käitumine, mis on fikseeritud frustratsioonile - sotsiaalse reaktsiooni negatiivne normatiivne vorm;
4) aktiivselt kaasatud, adekvaatselt ebalojaalne, ignoreeriv, frustratsioonile fikseeritud käitumistüüp - sotsiaalse reaktsiooni negatiivne normatiivne vorm;
5) passiivne, mittekaasatud käitumisviis - väljakujunemata, mittekohanev sotsiaalse reaktsiooni vorm.
Just iseseisva suhtlemise tingimustes avastab laps erinevaid võimaliku suhte loomise stiile.
Aktiivselt tegeleva lojaalse suhtlusviisiga otsib laps kõne- ja emotsionaalseid vorme, mis aitavad kaasa positiivsete suhete loomisele. Kui olukord seda nõuab ja laps tõesti eksis, vabandab ta kartmatult, kuid vaatab lugupidavalt vastasele silma ning väljendab koostöövalmidust ja suhete arendamisel edasiminekut. Algklassiõpilase selline käitumine ei saa tavaliselt olla tõeliselt läbitöötatud ja aktsepteeritud suhtlusvorm seestpoolt. Ainult teatud enda jaoks soodsates suhtlusolukordades jõuab ta selle haripunkti.
Kui ebaadekvaatselt lojaalne suhtlusviis on aktiivselt sisse lülitatud, näib laps oma positsiooni ilma vastupanuta loobuvat, kiirustades vabandama või lihtsalt alluma vastaspoolele. Valmisolek ilma olukorra avaliku aruteluta leppida teise agressiivse survega on ohtlik lapse isiksusetunde kujunemisele. Ta purustab lapse enda alla ja domineerib tema üle.
Aktiivselt aktiveeritud, adekvaatselt ebalojaalse, agressiivse suhtlusviisi korral teeb laps emotsionaalse kõne või tõhusa rünnaku vastuseks teise agressioonile. Ta võib kasutada lahtisi needusi või võidelda vastu sõnadega nagu "Sa oled loll!", "Ma kuulen sellest!" Avatud agressioon vastuseks agressioonile asetab lapse eakaaslastega võrreldes võrdsusse ja siin määrab võitja ambitsioonide võitlus võime kaudu osutada tahtlikku vastupanu, ilma füüsilise eelise näitamiseta.
Aktiivselt sisse lülitatud adekvaatse ebalojaalse, ignoreeriva suhtlusviisiga näitab laps täielikku hoolimatust tema vastu suunatud agressiooni suhtes. Avatud teadmatus vastuseks agressioonile võib panna lapse olukorrast üle, kui tal on piisavalt intuitsiooni ja refleksiivseid võimeid, et mitte liialdada teadmatuse väljendamisega, mitte solvata frustreeriva eakaaslase tundeid ja samal ajal panna ta oma kohale. . See positsioon võimaldab teil säilitada enesehinnangut, isiksusetunnet.
Passiivse mittekaasatud käitumise korral suhtlust ei toimu. Laps väldib suhtlemist, tõmbub endasse (tõmbab pea õlgadele, vaatab teatud ruumi ette, pöörab ära, langetab silmad jne). Selline asend määrib lapse enesehinnangut, võtab talt enesekindluse.
Algkoolieas toimub ümberstruktureerimine lapse suhetes inimestega. Nagu L.S. Vygotsky, lapse kultuurilise arengu ajalugu tulemuseni, mida saab määratleda "kõrgemate käitumisvormide sotsiogeneesina".
3. Vaimne areng
3.1 Rääkimine ja kirjutamine
Nagu me juba ütlesime, on lapse esimesed eluaastad tundlikud kõne ja kognitiivsete protsesside arengu suhtes. Just sel perioodil areneb lastel keelenähtuste tundlikkus, omamoodi üldised keelelised võimed – laps hakkab sisenema kujund-märkide süsteemi reaalsusesse. Lapsepõlves toimub kõne areng kahes põhisuunas: esiteks kogutakse intensiivselt sõnavara ja assimileeritakse teiste räägitava keele morfoloogiline süsteem; teiseks, kõne tagab kognitiivsete protsesside (tähelepanu, taju, mälu, kujutlusvõime ja ka mõtlemise) ümberkorraldamise. Samas sõltuvad sõnavara kasv, kõne grammatilise struktuuri areng ja kognitiivsed protsessid otseselt elu- ja kasvatustingimustest. Individuaalsed variatsioonid on siin väga suured, eriti kõne arengus. Pöördugem lapse kõne ja kognitiivsete protsesside järjestikuse analüüsi juurde.
Kooli saamise ajaks suureneb lapse sõnavara nii palju, et ta saab vabalt suhelda teise inimesega mistahes igapäevaeluga seotud ja oma huvide piires. Kui kolmeaastaselt kasutab normaalselt arenenud laps kuni 500 või enam sõna, siis kuueaastane - 3000 kuni 7000 sõna. Lapse sõnavara algkoolis koosneb nimisõnadest, tegusõnadest, asesõnadest, omadussõnadest, arvsõnadest ja sidesõnadest.
Ilma eriväljaõppeta ei suuda laps isegi kõige lihtsamate sõnade helianalüüsi teha. See on arusaadav: iseenesest ei sea verbaalne suhtlemine lapsele ülesandeid, mille lahendamise käigus need spetsiifilised analüüsivormid välja kujuneksid. Last, kes ei oska sõna häälikulist koostist analüüsida, ei saa pidada mahajäänuks. Ta pole lihtsalt koolitatud.
Suhtlemisvajadus määrab kõne arengu. Lapsepõlves valdab laps intensiivselt kõnet. Kõne valdamine muutub kõnetegevuseks.
Kooli astuv laps on sunnitud oma kõne õpetamise "oma õppekavalt" üle minema kooli pakutavale õppekavale.
Metoodikud pakuvad kõne arendamise töö süstemaatiliseks korraldamiseks välja järgmise kõnetüüpide skeemi.
3.2 Sensoorne areng
Kooli saabuv laps ei erista mitte ainult esemete värve, kujundeid, suurusi ja nende asukohta ruumis, vaid oskab õigesti nimetada esemete pakutud värve ja kujundeid, korreleerida objekte suuruse järgi. Ta oskab ka kõige lihtsamaid kujundeid joonistada ja etteantud värviga maalida.
On väga oluline, et laps oskaks tuvastada esemete identiteeti ühe või teise standardi järgi. Standardid on inimkonna poolt välja töötatud objektide põhiliste omaduste ja omaduste näidised. Nagu eespool mainitud, on standardid loodud inimkultuuri ajaloo käigus ja neid kasutavad inimesed mudelitena, meetmetena, mille abil tuvastatakse tajutava reaalsuse vastavus ühele või teisele järjestatud standardite süsteemi valimile.
Kui laps oskab õigesti nimetada eseme värvi ja kuju, kui ta suudab tajutavat kvaliteeti standardiga korreleerida, saab ta tuvastada identiteedi (ümmargune pall), osalise sarnasuse (ümmargune õun, kuid mitte täiuslik, nagu pall), erinevus (pall ja kuubik) ... Põhjalikult uurides, katsudes või kuulates teeb laps korrelatiivseid toiminguid, jälgib tajutava seost standardiga.
Looduses on lõputult palju erinevaid värve, kujundeid, helisid. Inimkond on neid järk-järgult sujuvamaks muutnud, taandades need värvide, kujundite, helide süsteemideks – sensoorseteks standarditeks. Koolimineku jaoks on oluline, et lapse sensoorne areng oleks piisavalt kõrge.
Koolieaks saab normaalselt arenenud laps hästi aru, et pilt või joonistus on tegelikkuse peegeldus. Seetõttu püüab ta pilte ja joonistusi tegelikkusega seostada, näha neil kujutatut. Arvestades joonistust, maali koopiat või maali ennast, ei taju kujutava kunstiga harjunud laps kunstniku kasutatud kirjut paletti mustusena, ta teab, et maailm koosneb lõpmatust hulgast sädelevatest värvidest. Laps juba teab, kuidas perspektiivpilti õigesti hinnata, kuna ta teab, et sama objekt, mis asub kaugel, tundub joonisel väike, kuid lähedal - palju suurem. Seetõttu uurib ta tähelepanelikult ja korreleerib mõne objekti pilte teistega. Lastele meeldib pilte vaadata – need on ju lood elust, mida nad nii innukalt mõistavad. Joonistused ja maal aitavad kaasa teadvuse sümboolse funktsiooni ja kunstimaitse arendamisele.
3.3 Mõtlemise arendamine
Terve lapse psüühika tunnuseks on kognitiivne aktiivsus. Lapse uudishimu on pidevalt suunatud ümbritseva maailma tundmisele ja sellest maailmast oma pildi loomisele. Laps mängib, katsetab, püüab luua põhjuslikke seoseid ja sõltuvusi. Tema ise võib näiteks uurida, millised objektid vajuvad ja millised ujuvad.
Mida vaimselt aktiivsem on laps, seda rohkem küsimusi ta esitab ja seda mitmekesisemad on need küsimused. Laps võib olla huvitatud kõigest maailmas: kui sügav on ookean? kuidas loomad seal hingavad? mitu tuhat kilomeetrit on maakera? Miks lumi ei sula mägedes, vaid sulas allpool?
Laps püüdleb teadmiste poole ja teadmiste assimilatsioon toimub arvukate “miks?”, “Kuidas?”, “Miks?” kaudu. Ta on sunnitud opereerima teadmistega, kujutlema olukordi ja püüdma leida võimalikku viisi küsimusele vastamiseks. Oleme juba öelnud, et kui mõned probleemid tekivad, püüab laps neid lahendada, tõesti proovides ja proovides, kuid ta suudab probleeme lahendada, nagu öeldakse, oma mõtetes. Ta kujutab ette reaalset olukorda ja justkui tegutseb selles oma kujutluses. Sellist mõtlemist, kus probleemi lahendamine toimub sisemiste piltidega tegevuste tulemusena, nimetatakse visuaal-kujundlikuks. Kujundlik mõtlemine on põhikooliealine mõtlemise liik. Muidugi oskab noorem õpilane loogiliselt mõelda, kuid tuleb meeles pidada, et see vanus on visualiseerimisel põhineva õppimise suhtes tundlik.
J. Piaget tuvastas, et kuue-seitsmeaastase lapse mõtlemist iseloomustab "tsentraliseeritus" ehk asjade maailma ja nende omaduste tajumine positsioonilt, mille laps tegelikult hõivab, mis on ainuvõimalik positsioon. lapse jaoks. Lapsel on raske ette kujutada, et tema nägemus maailmast ei lange kokku sellega, kuidas teised inimesed seda maailma tajuvad.
Üleminek süstemaatilisele õpetamisele koolis, arendavale haridusele muudab lapse orientatsiooni teda ümbritsevatele reaalsusnähtustele. Teadusliku mõtlemise arengu staadiumis hindab laps muutusi egotsentrilisest positsioonist, kuid üleminek uute probleemide lahendamise viiside assimilatsioonile muudab lapse teadvust, tema positsiooni objektide hindamisel ja toimuvaid muutusi. tema. Arenguõpetus viib lapse teadusliku maailmapildi assimilatsioonini, ta hakkab keskenduma sotsiaalselt välja kujunenud kriteeriumidele.
3.4 Tähelepanu, mälu, kujutlusvõime arendamine
Õppetegevus eeldab kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamist – tähelepanu, mälu, kujutlusvõime meelevaldsust. Noorema koolilapse tähelepanu, mälu, kujutlusvõime omandavad juba iseseisvuse - laps õpib omandama eritoiminguid, mis võimaldavad keskenduda õppetegevusele, säilitada nähtut või kuuldut mälus, ette kujutada midagi, mis väljub raamidest. sellest, mida varem tajuti. Kui sisse koolieelne vanus Mängutegevus ise aitas kaasa kvantitatiivsetele muutustele omavoli kujunemises (suvavoli suurenemine, mis väljendub keskendumises ja tähelepanu stabiilsuses, piltide pikaajaline säilitamine mälus, kujutlusvõime rikastamine), siis algkoolieas nõuab haridustegevus last kohandada eritoimingutele, tänu millele omandab tähelepanu, mälu, kujutlusvõime selgelt meelevaldse, tahtliku iseloomu. Kognitiivsete protsesside meelevaldsus kuue- kuni seitsme-, kümne- kuni üheteistaastastel lastel ilmneb aga ainult tahtejõuetuse haripunktis, kui laps organiseerib end tahtlikult asjaolude survel või oma motivatsioonil. Tavaolukorras on tal endiselt väga raske korraldada oma vaimseid funktsioone inimpsüühika kõrgeimate saavutuste tasemel.
Tähelepanu arendamine. Lapse kognitiivne tegevus, mis on suunatud ümbritseva maailma uurimisele, korraldab tema tähelepanu uuritavatele objektidele pikaks ajaks, kuni huvi kuivab. Kui kuue-seitsmeaastane laps on hõivatud tema jaoks olulise mänguga, siis võib ta segamatult mängida kaks või isegi kolm tundi. Sama kaua saab ta olla keskendunud produktiivsele tegevusele (joonistamine, kujundamine, tema jaoks olulise meisterdamise tegemine). Need tähelepanu koondamise tulemused tulenevad aga huvist selle vastu, mida laps teeb. Ta vireleb, on hajameelne ja tunneb end täiesti õnnetuna, kui tal on vaja olla tähelepanelik tegevustes, mille suhtes ta on ükskõikne või mis talle üldse ei meeldi.
Mingil määral saab noorem õpilane ise oma tegevusi planeerida. Samal ajal hääldab ta suuliselt, mida ta peab ja millises järjekorras ta seda või teist tööd teeb. Planeerimine korraldab kindlasti lapse tähelepanu.
Mälu arendamine. Kui päheõppimisest saab eduka mängu tingimus või see on oluline lapse püüdluste elluviimise seisukohalt, jätab ta kergesti pähe etteantud järjekorras olevad sõnad, luuletused, tegevuste jada jne. Laps oskab meeldejätmise võtteid kasutada juba teadlikult. Ta kordab seda, mida on vaja meelde jätta, püüab mõista, realiseerida seda, mis on etteantud järjestuses meelde jäänud. Tahtmatu meeldejätmine jääb aga produktiivsemaks. Siin määrab jällegi kõik lapse huvi selle ettevõtte vastu, millega ta tegeleb.
Koolis seisab laps silmitsi vajadusega vabatahtlikult pähe õppida. Õppetegevus nõuab lapselt rangelt meeldejätmist. Õpetaja annab lapsele juhiseid, kuidas õpitavat meelde jätta ja taasesitada. Ta arutleb koos lastega materjali sisu ja mahu üle, jagab selle osadeks (tähenduste järgi, meeldejätmise raskuse järgi jne), õpetab päheõppimise protsessi juhtima. Arusaamine on meeldejätmise eeldus - õpetaja fikseerib lapse tähelepanu mõistmisvajadusele, õpetab last mõistma, mida peab meeles pidama, paneb paika motivatsiooni meeldejätmise strateegiaks: teadmiste ja oskuste säilimine mitte ainult kooliülesannete lahendamiseks, aga ka kogu järgnevaks eluks.
Vabatahtlikust mälust saab funktsioon, millel õppetegevus põhineb, ning laps hakkab mõistma vajadust panna oma mälu enda jaoks tööle. Just õppematerjali päheõppimine ja reprodutseerimine võimaldab lapsel mõtiskleda oma isiklike vaimsete muutuste üle, mis on tingitud õppetegevusse sukeldumisest ning näha oma silmaga, et “enda õpetamine” tähendab enda muutmist teadmistes ja oskuste omandamisel. vabatahtlikud tegevused.
Kujutlusvõime arendamine. Algkoolieas oskab laps oma kujutluses juba mitmesuguseid olukordi luua. Moodustunud mängus, kus mõned objektid asendatakse teistega, läheb kujutlusvõime üle teist tüüpi tegevustele.
Lapsel on raskusi päris elu, tajudes oma isiklikku olukorda lootusetuna, võib minna kujuteldavasse maailma. Niisiis, kui isa pole ja see toob kaasa väljendamatut valu, võite kujutluses leida kõige imelisema, kõige erakordsema - helde, tugeva, julge isa. Oma kujutluses võite isegi päästa oma isa surmaohu eest ja siis ta mitte ainult ei armasta teid, vaid hindab ka teie julgust, leidlikkust ja julgust. Isa-sõber pole mitte ainult poiste, vaid ka tüdrukute unistus. Kujutlusvõime annab ajutise võimaluse lõõgastuda, pingetest vabastada, et ilma isata edasi elada. Kui eakaaslased rõhuvad - peksavad, ähvardavad vägivallaga, alandavad moraalselt, saate kujutluses luua erilise maailma, kus laps kas lahendab oma probleemid oma suuremeelsuse, mõistliku käitumisega või muutub agressiivseks valitsejaks, kes julmalt kätte maksab. õigusrikkujaid. Väga oluline on kuulata lapse ütlusi rõhuvate eakaaslaste kohta.
Koolis käiva lapse vaimne areng muutub kvalitatiivselt tulenevalt õppetegevuse nõuetest. Laps on nüüd sunnitud sisenema kujundlike märgisüsteemide reaalsusesse ja objektiivse maailma reaalsusesse läbi pideva sukeldumise erinevate haridus- ja eluprobleemide lahendamise olukordadesse. Loetleme põhiülesandeid, mida algkoolieas lahendatakse: 1) keele keelelise, süntaktilise ja muude struktuuride saladustesse tungimine; 2) verbaalsete märkide tähenduste ja tähenduste assimileerimine ning nende peente integratiivsete sidemete iseseisev loomine; 3) objektiivse maailma teisenemisega seotud mõtteliste ülesannete lahendamine; 4) tähelepanu, mälu ja kujutlusvõime meelevaldsete aspektide arendamine; 5) kujutlusvõime arendamine kui viis isiklikust praktilisest kogemusest kaugemale jõudmiseks, kui loovuse tingimus.
4. Algkooli lapse identiteet
Seitsme- või üheteistaastaselt hakkab laps aru saama, et ta on omamoodi individuaalsus, mis loomulikult allub sotsiaalsetele mõjudele. Ta teab, et on kohustatud õppima ja õppimise käigus ennast muutma, määrates kollektiivseid märke (kõne, numbrid, noodid jne), ühiskonnas eksisteerivaid koondmõisteid, teadmisi ja ideid, sotsiaalsete ootuste süsteemi seoses suhtega. käitumisele ja väärtusorientatsioonile. Samas teab ta, et on teistest erinev ja kogeb oma eripära, oma "mina", püüdes end täiskasvanute ja eakaaslaste seas kehtestada.
4.1 Sooline tuvastamine
Noorem õpilane teab juba oma soo kohta. Ta mõistab juba, et see on pöördumatu, ja püüab end poisi või tüdrukuna kehtestada.
Poiss teab, et ta peab olema julge, mitte nutma, andma teed kõigile täiskasvanutele ja tüdrukutele. Poiss vaatab tähelepanelikult meeste elukutseid. Ta teab, mis see on meeste töö... Ise üritab midagi maha saagida, midagi lüüa. Ta on väga uhke, kui tema pingutusi märgatakse ja heaks kiidetakse. Poisid püüavad käituda nagu mehed.
Tüdruk teab, et ta peaks olema sõbralik, lahke, naiselik, mitte tülitsema, mitte sülitama, mitte aedu ronima. Ta osaleb kodutöödega. Kui teda kiidetakse nõelanaise ja perenaise eest, õhetab ta naudingust ja piinlikkusest. Tüdrukud püüavad saada naiste sarnaseks.
Klassiruumis ei unusta tüdrukud ja poisid omavahel suheldes, et nad on vastandlikud: kui õpetaja paneb poisi ja tüdruku sama laua taha, on lastel piinlik, eriti kui neid ümbritsevad eakaaslased sellele reageerivad. asjaolu. Vahetul suhtlemisel võivad lapsed täheldada mingit distantseerumist, mis on tingitud sellest, et nad on "poisid" ja "tüdrukud". Noorem kooliiga on aga suhteliselt rahulik soorolli suhete väljendunud fikseerimise osas.
Emakeele keeleruum, mis sisaldab lõpmatu arv tähendused ja tähendused, määrates psühholoogiliste hoiakute kujunemise soolise identifitseerimise suhtes.
4.2 Isiksuse psühholoogiline aeg
Algkooliealise lapse hinnangud oma mineviku, oleviku ja tuleviku kohta on veel üsna primitiivsed. Tavaliselt elab selles vanuses pärislaps olevikus ja lähitulevikus.
Noorema õpilase kauge tulevik on üldiselt abstraktne, kuigi kui talle maalitakse roosiline pilt oma tulevasest edust, särab ta naudingust. Tema kavatsused olla tugev, intelligentne, julge mees või lahke, südamlik, naiselik naine on kindlasti kiiduväärt, kuid tänapäeva laps teeb selle nimel vaid sümboolseid pingutusi, tuginedes headele impulssidele.
Isiklikul minevikul on nooremate kooliõpilaste jaoks kahekordne tähendus. Esiteks on lapsel juba omad mälestused. Tema mälupildid on erksad ja emotsionaalsed. 7–12-aastane laps vabanes amneesiast tavaliselt varakult. Mälu talletab visuaalseid esitusi, mida taastoodetakse üldistatud mälestuste kujul, mis selles vanuses transformeeruvad tänu lapse elukogemuse ja keele sümboolse kultuuri rikastumisele. Lapsele meeldib "naasta" lapsepõlve ja uuesti läbi elada lugusid, mis on talle kallid. Need tänased lood toovad talle rahulolu ja avameelset rõõmu. Halbadest mälestustest püüab laps reeglina end vabastada. Teiseks väljendavad paljud lapsed esimeses ja teises klassis kooliga kohanemise perioodil siirast kahetsust, et nad on vanemaks saanud. Need lapsed tahaksid minna ajas tagasi oma koolieelsesse lapsepõlve ilma masendavate ja väsitavate õppimis- ja õppimiskohustusteta. Soov väikeseks jääda ja mitte kooli minna võib olla kolmanda ja neljanda klassi õpilastel. Sel juhul vajab laps psühholoogilist tuge ja tuge.
4.3 Meelte arendamine
Algkooliealise lapse tunnete uued tahud arenevad ennekõike õppetegevuse raames ja seoses õppetegevusega. Muidugi säilivad ja süvenevad kõik need tunded, mis tema eelkoolieas tekkisid igapäevastes suhetes armastatud lähedaste täiskasvanutega. Sotsiaalne ruum on aga avardunud - laps suhtleb pidevalt õpetaja ja klassikaaslastega selgelt sõnastatud reeglite seaduspärasuste järgi.
Teine väga oluline tunne arenenud isiksuse jaoks on empaatia teise vastu.
Empaatia on millegi koos kogemine teisega (teistega), kellegi kogemuste jagamine; see on ka tegevus selle suhtes, kellele nad kaasa tunnevad. Arenenud võime empaatia hõlmab kogu selle seisundi ulatust: esiteks on see kaastunne (kaastunne, erutatud teise inimese õnnetusest) ja kaastunne (vastutulelik, kaastundlik suhtumine teise tunnetesse, ebaõnne); teiseks on see kaastunne (rahulolutunne teise rõõmu ja edu üle).
Laps õpib empaatiat läbi matkimise mehhanismi. Mustri järgimist nimetatakse jäljendamiseks. Imiteerimine toimub käitumise ja tunnete kopeerimise kaudu. Tegevusi, tegusid, näoilmeid, pantomiimi reprodutseeritakse füsioloogiliste mehhanismide alusel. Tunnete matkimine toimub nii füsioloogiliste kui ka psühholoogiliste mehhanismide alusel.
Laps õpib empaatiat inimese selle seisundi väliste ilmingute ja empaatiaga kaasnevate tegude matkimise kaudu.
Täiskasvanute empaatiategevuse jäljendamine üksteise, laste, loomade suhtes viib lapse selleni, et ta õpib näitama kõiki empaatia väliseid omadusi ja on tõesti võimeline kogema lühikesi empaatiahoogusid teiste suhtes. Lapses teiste inimeste suhtes tekkivad tunded kandub ta kergesti üle muinasjuttude, lugude, luuletuste tegelastele. Kõige eredam empaatia avaldub muinasjutte ja lugusid kuulates, kui tegemist on hätta sattunud tegelasega.
Õpetaja oskab inspireerida. Selleks peab tal olema sugestiooni tehnika. Siin pole argumentatsiooni vaja. Suggessioon on mõju tahtele, teadvusele, tungile teatud tegudele, eelkõige läbi esimese signaalimissüsteemi. Seda mõju avaldavad hääl, intonatsioon, näoilmed. Sugestiivne kõne erineb jutustavast kõnest. Intograafi ja elektroonilise arvuti abil näidati sugestiivse kõne ja jutustava kõne füüsiliste omaduste erinevust. Psühholoogilisest aspektist on eriti oluline kõneleja mõjusus, emotsionaalsus ja enesekindluse väljendamise määr öeldu suhtes. Kui õpetaja suhtub kadedusse, hiilgavasse ja edevusse pidevalt vastikuse ja nördimusega, siis annab tema tunnete inspireeriv jõud positiivseid tulemusi.
Õpetaja saab töötada jäljendava identifitseerimise kallal, lapse ja olulise täiskasvanuga samastamise mehhanismi kallal. Algkooliealine laps on ikka väga matkiv. Ja seda jäljendamist tugevdab kohavahetus sotsiaalsete suhete süsteemis – lapse kooli tulek. Ebakindlus, mida laps koolis kogeb, suurendab tema jäljendamisvõimet.
Lapse matkimine võib olla tahtmatu ja vabatahtlik.
Tahtmatu jäljendamine viib klassikaaslaste, õpetajate käitumise laenamiseni. See imitatsioon põhineb füsioloogilisel imitatsioonimehhanismil - demonstreeritud proovil. Siin laenab laps tegevuse alateadlikult.
Vabatahtlik matkimine on tahtmatu tegevus, mis on üles ehitatud tahtmatule jäljendamisele. Sel juhul reprodutseerib laps seda või teist tegevust sihikindlalt, proovib seda mudeli järgi usaldusväärselt uuesti luua. Õpetaja järel silpe korrates, foneeme reprodutseerides valdab laps emakeeli ja muid keeli tahtmatu ja vabatahtliku jäljendamise mehhanismide kaudu. Nende mehhanismide kaudu omandab laps kehakultuuri, visuaalse tegevuse, laulmise, tööoskuste jms toiminguid.
Empaatia kui väga oluline sotsiaalselt oluline omadus võib saada oma erilise arengu läbi õpetaja käitumise jäljendamise lastega nende ebaõnnestumise ja edu kohta. Kui õpetaja, hinnates lapse teadmisi, teavitab teda ebaõnnestumisest ja samal ajal tunneb talle kaasa, on tema peale ärritunud, siis käituvad lapsed edaspidi nii.
5. Õppetegevus
5.1 Kooliks valmis
Kooliskäimine on pöördepunkt lapse elus. Üliõpilase, üliõpilase positsiooni eripäraks on see, et tema õppimine on kohustuslik, sotsiaalselt oluline tegevus. Tema jaoks vastutab ta õpetaja, kooli, pere ees. Üliõpilase elu allub rangete reeglite süsteemile, mis on kõigile õpilastele ühesugune. Selle põhisisu on kõikidele lastele ühiste teadmiste assimilatsioon.
Psühholoogilise koolivalmiduse oluline aspekt on lapse tahtearengu piisav tase.
Psühholoogilises koolivalmiduses on eriline koht traditsiooniliselt tegeliku kooliga seotud eriteadmiste ja -oskuste valdamisel - kirjaoskus, loendamine, aritmeetiliste ülesannete lahendamine.
Valmisolekust kooli õppekava valdamiseks ei anna tunnistust mitte teadmised ja oskused per se, vaid lapse kognitiivsete huvide ja kognitiivse tegevuse arengutase. Jätkusuutliku eduka õppimise tagamiseks ei piisa üldisest positiivsest suhtumisest kooli ja õppimisse, kui last ei köida koolis omandatud teadmiste sisu, ta ei ole huvitatud uuest, mida ta klassiruumis tundma saab, kui teda ei köida õppimisprotsess ise.
Kool seab eriti kõrged nõudmised lapse mõtlemisele. Laps peaks oskama ümbritseva reaalsuse nähtustes esile tõsta olulist, oskama neid võrrelda, nägema sarnast ja erinevat; ta peab õppima arutlema, leidma nähtuste põhjused, tegema järeldusi.
Vaimse arengu teine aspekt, mis määrab lapse koolivalmiduse, on kõne areng - oskus sidusalt, järjekindlalt, teistele arusaadavalt kirjeldada objekti, pilti, sündmust, edasi anda oma mõtete kulgu, seletada seda või teist. nähtus, reegel.
Kooliga kohanemine on eriline probleem. Ebakindlus on alati põnev. Ja kooli ees kogeb iga laps ülimat elevust. Ta astub ellu võrreldes lasteaiaga uutes tingimustes. Võib ka juhtuda, et alamate klasside laps kuuletub enamusele vastu oma tahtmist. Seetõttu on vaja aidata lapsel sel raskel eluperioodil iseennast leida, õpetada teda oma tegude eest ise vastutama.
5.2 Koolitustegevuse üldised omadused
Lapse kasvatustegevus areneb sama järk-järgult, läbi sellesse sisenemise kogemuse, nagu kõik eelnevad tegevused (manipuleerimine, eesmärk, mäng). Õppetegevused on õpilasele endale suunatud tegevused. Laps õpib mitte ainult teadmisi, vaid ka seda, kuidas neid teadmisi läbi viia.
Õppetegevusel on oma struktuur. D. B. Elkonin tuvastas selles mitu omavahel seotud komponenti:
1) kasvatusülesanne - mida õpilane peab õppima, õpitav tegevusviis;
2) õppetegevused - mida õpilane peab tegema, et moodustada õpitud tegevuse muster ja seda taastoota;
3) kontrolltegevus - reprodutseeritud tegevuse sobitamine prooviga;
4) hindamise toiming - määramine, kui palju õpilane on saavutanud tulemuse, lapses endas toimunud muutuste määr.
Õppetegevuse lõppeesmärk on õpilase teadlik kasvatustegevus, mille ta ise ehitab vastavalt sellele omastele objektiivsetele seaduspärasustele. Esialgu täiskasvanud inimese poolt korraldatav õppetegevus peaks muutuma õpilase iseseisvaks tegevuseks, mille käigus ta sõnastab kasvatusülesande, sooritab kasvatus- ja kontrolltoiminguid, viib läbi hinnangu, s.o. kasvatustegevus läbi lapse refleksiooni selle üle muutub iseõppimiseks.
Kõrgemad vaimsed funktsioonid, vastavalt L.S. Vygotsky, arenege inimeste kollektiivses suhtluses. L.S. Võgotski sõnastas kultuurilise arengu üldise geneetilise seaduse: “Iga funktsioon lapse kultuurilises arengus ilmub laval kaks korda, kahel tasandil, esmalt sotsiaalselt, seejärel psühholoogiliselt, esmalt inimeste vahel, interpsüühilise kategooriana, seejärel lapse sees. kui intrapsüühiline kategooria. See kehtib nii vabatahtliku tähelepanu kui loogilise mälu, mõistete kujundamise, tahte arendamise kohta. Inimese psühholoogiline olemus on sissepoole kantud inimsuhete kogum. See sisemine ülekanne toimub täiskasvanu ja lapse ühise tegevuse tingimustes. Õppetegevuses - õpetaja ja õpilane.
Olemasolevate kultuurilise mõtlemise operatsioonide ja õppemeetodite suutlikkuse järkjärguline suurendamine - loomulik viis individuaalse intelligentsuse arendamine ja selle sotsialiseerimine. Haridustegevuse sisu ja ülesehituse teoorias on aga aastakümnete jooksul kristalliseerunud idee, et arendava hariduse aluseks on selle sisu ja hariduse korraldamise meetodid. Selle seisukoha töötas välja L.S. Vygotsky ja seejärel D.B. Elkonin ja V.V. Davidov. Teadmiste assimilatsiooni tingimuste teoreetikute jaoks oli fundamentaalse tähtsusega L. S. Vygotsky idee, et "tema vaimses arengus juhtiva rolli õpetamine toimub ennekõike omandatud teadmiste sisu kaudu". Seda sätet täpsustades märgib V. V. Davõdov, et "haridusliku tegevuse kui põhikooliealise juhtiva tegevuse arendav iseloom on seotud asjaoluga, et selle sisu on teoreetilised teadmised". Inimkonna kogutud teaduslikud teadmised ja kultuur omandab laps õppetegevuse arendamise kaudu. V. V. Davõdov, uurides nooremate koolilaste haridustegevust, kirjutab, et see "on üles ehitatud vastavalt teaduslike teadmiste esitamise viisile, tõustes abstraktsest konkreetsesse". Mõtlemine kasvatustegevuse protsessis on teatud määral analoogne teadlase mõtlemisega, tema uurimistöö tulemused esitatakse mõtestatud abstraktsioonide, üldistuste ja teoreetiliste kontseptsioonide kaudu. Eeldatakse, et ka teistele sotsiaalse teadvuse "kõrgetele" vormidele iseloomulikud teadmised saavad sarnasel viisil tervikliku taastootmise võimaluse - kunstiline, moraalne ja juriidiline mõtlemine viib läbi operatsioone, mis on seotud teoreetiliste teadmistega.
5.3 Õppimise mõju vaimsele arengule
Hariduse ja kasvatuse arendamise probleem on meie riigis arenenud juba aastakümneid. Esialgu pöörati tähelepanu õpioskuste arendamisele. Sellest tulenevalt leiti, et algharidus ei mõjuta oluliselt laste vaimset arengut. L.V. Zankov kirjutas, et saavutus hea kvaliteet teadmiste ja oskustega algkoolis ei kaasne edu lapse arengus. Õppetegevuse konkreetselt ajaloolisest arengust tekkinud õppesüsteem nõudis õppetegevuse teooria ja praktika ümberstruktureerimist. 60. aastate lõpus viidi läbi alghariduse ümberstruktureerimine, mille üheks eesmärgiks oli suurendada hariduse rolli laste vaimses arengus.
Algkooliõpilaste teoreetiliste teadmiste omastamisel tekivad tingimused, mis soodustavad nendes vaimset arengut määravate psühholoogiliste moodustiste - refleksiooni, analüüsi ja planeerimise - teket.
Suhteline edu annab õpetajale võimaluse näha, mida iga õpilane võidab. Analüüsides lapse tegelikku ja suhtelist edukust, leidis L.S. Võgotski tõstis koos lapse tegeliku arengu tasemega esile proksimaalse arengu tsooni kontseptsiooni, mis tähistab "vahemaa tema tegeliku arengutaseme, mis määratakse iseseisvalt lahendatud ülesannete abil, ja võimaliku arengu taseme vahel. lapse poolt lahendatud ülesannete abil täiskasvanute juhendamisel ja koostöös oma targemate kaaslastega kindlaks määratud ... Tegeliku arengu tase iseloomustab arengu edukust, eelneva päeva arengutulemusi ning proksimaalse arengu tsoon iseloomustab homset vaimset arengut. Lapse mõistuse funktsiooni küpsemine toimub mitte ainult keeruliste arenguseaduste järgi, vaid ka tänu täiskasvanu kaasosalusele, kes võtab ülesandeks last temaga kaasas juhtida, temaga koos harivaid toiminguid teha, et homme saab ta neid iseseisvalt sooritada. Vaimse arengu dünaamika ja kooliedu jaoks pole tänapäeval küpsenud funktsioonid nii olulised, kuivõrd küpsemise staadiumis olevad funktsioonid: oluline pole mitte niivõrd see, mida laps on juba õppinud, vaid see, mis ta on. võimeline õppima.
Peaksime taas pöörduma idee poole L.S. Võgotski sõnul põhineb igas vanuses areng erinevatel funktsioonidel. V varajane iga juhtiv funktsioon on taju, seejärel mälu, mõtlemine. Tegelikkuses ei toimu üleminek ühelt funktsioonilt teisele vastavalt vanuselisele arenguastmele. Igal lapsel on funktsioonide arengus oma erilised dominandid. Niisiis ilmuvad algselt loogilise mõtlemise arendamisele suunatud koolihariduse tingimustes lapsed, kes pole ilmselgelt valmis kavandatud viisil vaimselt arenema. Neis võib domineerida visuaal-kujundlik mõtlemine, nad vajavad kujundlikku tuge probleemsituatsioonide lahendamiseks (kasvatusülesannetest igapäevaelu olukordadeni). N.S. Leites kirjeldas seda tüüpi lapse arengut ja näitas, et sellel pole mitte ainult negatiivne külg, vaid see võib endas ka loovuse võimalusi. Korreleerides algkooliealise lapse absoluutset edukust kasvatustegevuses varajase andekusega, võib õpetaja teha vea: mitte iga absoluutse edu juhtum ei paljasta meile tulevast intellektuaalset ja tulevikuannet. Samal ajal ei määra iga arengupeetuse juhtum teadlikult vaimse arengu väljavaadete ebaõnnestumist. Uurides varem andekuse ja vaimse alaarengu ilminguid, N.S. Leites näitas, et arenguvõimalusi on palju. Iga lapse arengul on oma väljavaated - seda tuleb meeles pidada. Lapsega tuleks suhelda eelkõige inimesena, mitte eduka või ebaõnnestunud õpilasena.
5.4 Õppimise mõju isiklikule arengule
Lapse vaimset arengut mõjutab põhiliselt õppimisaktiivsus. Samas on määrava tähtsusega kõne omastamine ja arendamine koolitussüsteemis. Kõne spontaanne assimilatsioon lapsepõlve esimestel aastatel tuleks koolihariduse tingimustes asendada programmilise arenguga.
Kõne programmiline arendamine hõlmab järgmisi lapse õppimise ja arengu liike.
Esiteks, normile alluva kirjakeele valdamine. See hõlmab kirjanduslike ja mittekirjanduslike keelte korrelatsiooni üle järelemõtlemise arendamist. Laps on täiskasvanu muudatuste suhtes endiselt väga tundlik, ta tajub kergesti õpetaja sõnu, kes näitab, et see kõne vastab kirjakeelele või on labane, rahvakeelne, kõnenõuetest kaugel. Teiseks lugemis- ja kirjutamisoskus. Nii lugemine kui kirjutamine on kõneoskus, mis põhineb keelesüsteemil, selle foneetika, graafika, sõnavara, grammatika, õigekirja tundmisel. Edu lugemise ja kirjutamise valdamisel määrab kõne ülesehitamise oskused, oma mõtete väljendamise iseärasused ja kellegi teise kõne tajumise.
Kolmandaks, õpilaste kõne vastavus teatud nõuete tasemele, millest allapoole laps ei tohiks jääda, kuna ta on õpilase positsioonil.
Õppimine seab kõneharjutustele oma nõudmised. See on ennekõike kõne assimilatsiooni ja arendamise tundide süstemaatiline olemus. Kõigil harjutustel on mõistlik järjestus ja seos. Igal kõne arendamisele suunatud tunnil on õpilasele omad nõuded.
Kaasaegsed meetodid kõne areng määrab õpilaste põhioskused. Nõutavad oskused hõlmavad järgmist:
1) teema mõistmisega seotud oskused, mida laps peab järjepidevalt avaldama; 2) oskused, mis on seotud süžee planeerimise ja planeerimisega, materjali kogumisega tulevase loo või essee jaoks;
3) loo või kompositsiooni enda planeerimisega seotud oskused (süžee, kompositsioon jne);
4) jutu või essee keelelise ettevalmistamisega seotud oskused;
5) teksti enda ülesehituse ja kirjutamisega, samuti teksti kontrollimise ja parandamisega seotud oskused. (M.R. Lvovi materjalide põhjal.)
Kõnestereotüübid on nii tugevad, et isegi täiskasvanueas keeled elukutseks valinud inimese kõnest, kes on valdanud rohkem kui ühte võõr- ja emakeelt, ei, ei, ja isegi lapsepõlves õpitud rahvakeeled libisevad läbi. See asjaolu ei tohiks aga olla vabanduseks ei õpetajale ega õpilasele. Kultuurikõne valdamine on vaimse arengu norm kaasaegne inimene.
Kõne arengut soodustab vaimne areng - oskus olukorda täielikult ja õigesti hinnata, toimuvat analüüsida, samuti probleemi tuvastamise oskus. See hõlmab ka oskust arutletavat olukorda loogiliselt õigesti kirjeldada (järjepidevalt, peamise selgelt esile tuues). Laps peaks suutma mitte millestki märkimisväärsest ilma jääda, mitte korrata sama asja, mitte kaasata jutusse seda, mis antud looga otseselt seotud ei ole. Samuti on oluline jälgida kõne täpsust.
6. Kirjandus
1. Mukhina V.S. Vanusega seotud psühholoogia. - 4. väljaanne, - M., 1999 .-- 456 lk.
2.3. Nooremate kooliõpilaste mälestus
Nooremate kooliõpilaste mälu iseloomustab tahtmatu käitumine. Lastel on kõige lihtsam meeles pidada nende aktiivses tegevuses sisalduvat materjali, millega nad vahetult suhtlesid, samuti seda, millega nende huvid, motiivid ja vajadused on otseselt seotud. Esimese klassi õpilastel (nagu ka koolieelikutel) domineerib hästi arenenud tahtmatu mälu, mis tagab lapsele emotsionaalselt rikkaliku teabe meeldejätmise. Kuid mitte kogu teave, mida lapsed peavad koolis pähe õppima, ei paku neile huvi ega atraktiivsust. Seetõttu ei taga ainult tahtmatu, vahetu, emotsionaalne mälu kasvatustegevuse nõuete täitmist, mille edukaks rakendamiseks on vajalik õppematerjali meelevaldne eesmärgipärane meeldejätmine. Juhtiva tegevuse muutumine mängust harivaks stimuleerib olulisi muutusi laste mäluprotsessides.
Kõige olulisemad muutused nooremate kooliõpilaste mälu arengus seisnevad mäluprotsesside meelevaldsuse tunnuste järkjärgulises suurenemises, mis muutub teadlikult reguleerituks ja vahendatuks, mis on peamiselt tingitud mälu tõhususe nõuete olulisest suurenemisest, kõrgest mälust. mille tase on vajalik õppetegevuse läbiviimisel. Nooremate koolilaste mälumistegevus, nagu ka nende haridustegevus üldiselt, muutub meelevaldsemaks ja sisukamaks, mida tõendab mnemooniliste ülesannete jagamine ning laste tehnikate ja meeldejätmismeetodite valdamine. Lapsed hakkavad mõistma ja esile tõstma erilist mäluülesannet (mäletamisülesannet), mis erineb teistest õppeülesannetest. Mälestusülesannete jagamine algas koolieelses eas, kuid koolieelikud ei osanud neid ülesandeid alati eraldi välja tuua või tegid seda suurte raskustega. Juba esimesel kooliaastal eristuvad lastel mäluülesanded ise: lapsed mõistavad, et teatud materjal tuleb sõna-sõnalt pähe õppida, osa infot peab suutma tekstilähedaselt või oma sõnadega ümber jutustada, suutma seda üle taasesitada. pikka aega.
Algkooliealiste laste vabatahtlik päheõppimise oskus ei ole algkoolis kogu õppetöö vältel ühesugune ning erineb oluliselt esimese klassi õpilaste ja 3.-4. klassi õpilaste vahel. Esimese klassi õpilastel on lihtsam täita seadistust “mäleta” kui sätet “millegi abiga meelde jätta” ning lastel on lihtsam materjali pähe õppida ilma vahendeid kasutamata, kui materjali mõistmise ja korrastamise kaudu, mis mõjutab mälu toimimist. Õppeülesannete keerukamaks muutudes muutub suhtumine “mälestada ilma igasuguste vahenditeta” äärmiselt ebaefektiivseks ning see sunnib nooremaid koolilapsi otsima mälu korrastamise meetodeid. Enamasti on see tehnika mitmekordne kordus - universaalne meetod, mis tagab teabe mehaanilise meeldejätmise. 1.–2. klassis, kus õpilane peab reprodutseerima vaid väikese koguse materjali, võimaldab see meeldejätmise meetod toime tulla õppe eesmärgid... Kuid sageli jääb see nooremate kooliõpilaste seas ainsaks kogu õppeperioodi vältel, mis on tingitud semantilise meeldejätmise meetodite valdamise puudumisest, loogilise mälu ebapiisavast moodustamisest.
Nooremad kooliõpilased omandavad järk-järgult mitmesuguseid mälutehnikaid - meeldejätmise tehnikaid. Alguses kasutavad koolilapsed kõige elementaarsemaid võtteid - materjali pikaajalist uurimist, selle korduvat kordamist osadeks jagamisel, mis sageli ei kattu semantiliste üksustega. Algkooliealised lapsed omandavad järk-järgult kõige olulisema meeldejätmise tehnika - teksti jagamise semantilisteks üksusteks, plaani koostamist. Seda tehnikat kasutades on 1. klassi õpilastel raske teksti jagada semantilisteks osadeks, nad ei suuda igas lõigus esile tõsta olulist, põhilist, sageli eraldavad jagamisel ainult mehaaniliselt päheõpitud materjali, et väiksemaid osi paremini meelde jätta. tekstist. Nooremate õpilaste jaoks tekitab erilisi raskusi teksti jagamine semantilisteks osadeks mälu järgi. Lapsed jagavad teksti vahetu tajumisega paremini semantilisteks osadeks.
Ilma spetsiaalse eesmärgipärase väljaõppeta kujunevad meeldejätmise tehnikad spontaanselt ja osutuvad sageli ebaproduktiivseteks. Mnemooniliste protsesside madal arengutase ja lapse suutmatus meelde jätta mõjutavad otseselt tema kasvatustegevuse tulemuslikkust ja lõppkokkuvõttes suhtumist õppesse ja kooli tervikuna. Vaid vähesed nooremad kooliõpilased saavad iseseisvalt liikuda keerukamate ja ratsionaalsemate vabatahtliku meeldejätmise meetodite juurde. Enamik lapsi õpib neid tehnikaid eriõppe käigus, mille eesmärk on sisuka meeldejätmise kujundamine. Sisuline meeldejätmine põhineb keeruliste mentaalsete operatsioonide (analüüs, süntees, võrdlemine) kasutamisel, mida lapsed õpiprotsessis järk-järgult omandavad, ning hõlmab materjali jagamist semantilisteks üksusteks, semantilist rühmitamist, semantilist võrdlust jne. mitmesuguste väliste meeldejätmisvahendite kasutamine ... Algklassides kasutatakse laialdaselt ka mnemoonilisi võrdlemise ja korrelatsiooni meetodeid. Tavaliselt päheõpitav materjal korreleeritakse millegi juba tuntud ainega ning võrreldakse päheõpitava materjali sees üksikuid osi, küsimusi. Esiteks kasutavad neid meetodeid nooremad õpilased otsese meeldejätmise protsessis, tuginedes välistele abivahenditele (esemed, mudelid, pildid) ja seejärel sisemistele (uute ja vanade materjalide võrdlemine, plaani koostamine jne).
Nooremate kooliõpilaste mälu ealiste tunnuste hulka kuulub visuaalse materjali lihtsam ja produktiivsem meeldejätmine kui verbaalne. Sõnalises materjalis mäletavad lapsed paremini objektide nimesid ja palju keerulisemaid - abstraktseid mõisteid. Õppimise tulemuste kontroll toimub peamiselt äratundmise tasandil: esimese klassi õpilased vaatavad teksti ja usuvad, et on selle õppinud, sest kogevad tuttavlikkust. Teised põhikooliõpilaste mälu peamised vanusega seotud tunnused on:
Mälu plastilisus, mis väljendub passiivses jäljendamises ja kiires unustamises;
Mälu selektiivsus, mis viib emotsionaalselt atraktiivse ja huvitava materjali ning varem päheõppimist vajava materjali parema meeldejätmiseni;
Meeldejätmise meelevaldsuse suurenemine, mitmesugustele semantilistele seostele tuginemine;
Mälu järkjärguline vabanemine vajadusest tugineda tajule, äratundmise väärtuse vähenemine;
Mälu kujundliku komponendi säilitamine ja selle tihe seos aktiivse kujutlusvõimega;
Mälestustoimingute vabatahtliku reguleerimise taseme tõus, mida iseloomustab mälestusülesande formuleerimine, meeldejätmise motiivi olemasolu, märguandehoiaku olemus ja mnemooniliste võtete kasutamine (joonis 2.3).
Mälu arengu tunnused algkoolieas:
Mälu plastilisus ja selektiivsus;
Mälu mahu suurenemine, reprodutseerimise täpsuse ja järjepidevuse suurenemine;
Meeldejätmise meelevaldsuse suurenemine;
Erinevate meeldejätmise erimeetodite valdamine;
Loogilise mälu parandamine;
Mälu vabastamine tajule tuginemisest;
Taasesituse muutmine juhitavaks protsessiks;
Mälu kujundlikkus ja selle tihe seos aktiivse kujutlusvõimega;
Mnemooniliste toimingute vabatahtliku reguleerimise taseme tõstmine.
Riis. 2.3. Algkooliõpilaste mälu ealised iseärasusedÜldiselt paraneb nii vabatahtlik kui ka tahtmatu mälu põhikoolieas oluliselt, mälu muutub kvantitatiivselt ja kvalitatiivselt ning muutub produktiivsemaks. Lapse mälumaht esimesest neljanda klassini suureneb keskmiselt 2-3 korda. Nooremate koolilaste vabatahtliku mälu arendamisel eristatakse ka kirjaliku kõne ja joonistamisega seotud aspekti. Kuna nad valdavad märke ja sümboolseid vahendeid, kirjalikku kõnet, valdavad lapsed ka vahendatud päheõppimist, kasutades sellist kõnet märgivahendina.
Mälu arendamise olulised tingimused on lapse huvi teadmiste vastu, positiivne suhtumine üksikutesse õppeainetesse ja õppimisse üldiselt, tema aktiivne positsioon, kõrge kognitiivse motivatsiooni tase, spetsiaalsed meeldejätmise harjutused, õppimisega seotud meeldejätmismeetodite ja strateegiate assimilatsioon. meeldejäetud teabe organiseerimine ja semantiline töötlemine. , materjali meeldejätmise installatsiooni olemasolu.
Praktiline näide
Teise klassi õpilastele pakuti kaks lugu päheõppimiseks ja hoiatati, et üks neist tuleks rääkida järgmisel päeval ja teine tuleks pähe õppida "igavesti". Mõni nädal hiljem korraldati õpilaste seas küsitlus ja selgus, et mõtteviisiga loetud lugu, et mäletada "igavesti", jäävad nad paremini meelde.
Toetumine mõtlemisele, erinevate päheõppimismeetodite ja -vahendite kasutamine (materjali rühmitamine, selle eri osade seoste mõistmine, plaani koostamine, tugevad küljed, liigitamine, struktureerimine, skemaliseerimine, analoogiad, assotsiatsioonid, ümberkodeerimine, materjali täiendamine, materjali serialiseerimine jne) aitab kaasa noorema õpilase mälu muutmisele tõeliseks kõrgemaks vaimseks funktsiooniks, mida iseloomustab teadlikkus, vahendamine, omavoli.
Paraneb loogiline, semantiline mälu, mis põhineb mõtteprotsesside kasutamisel toetusena, meeldejätmise vahendina. Algkoolieas kasutatakse vaimse meeldejätmise meetoditena semantilist korrelatsiooni, klassifitseerimist, semantiliste tugede eraldamist ja plaani koostamist jne. Vorobjova märgib, et loogilise mälu arendamine toimub kolmes etapis: esimeses etapis omandavad lapsed mõtlemise loogilisi toiminguid; teises etapis kujundatakse üksikud operatsioonid loogilisteks mõtlemismeetoditeks, samas kui loogiline mälu toimib tahtmatult-intuitiivselt; kolmandat etappi iseloomustab meeldejätmise loogiliste meetodite väljatöötamine, see tähendab mõtlemise meelevaldne kasutamine mnemoonilistel eesmärkidel, vaimsete toimingute muutmine mälumisoskusteks ja -võimeteks (tabel 2.3).
Tabel 2.3
Algkooliõpilaste loogilise mälu arenguetapid
Esimene aste. Mõtlemise loogiliste operatsioonide valdamine
Teine faas. Üksikute operatsioonide voltimine loogilisteks mõtlemismeetoditeks, loogilise mälu toimimine tahtmatult-intuitiivsel alusel
Kolmas etapp. Loogiliste meeldejätmismeetodite kujundamine, mõtlemise meelevaldne kasutamine mnemoonilistel eesmärkidel, vaimsete tegevuste muutmine mälumisoskusteks ja -võimeteks
Praktiline näide
Nooremate koolilaste mnemoonilise struktureerimismeetodi valdamine võib alata kõnetoimingu sooritamisest: pärast teksti lugemist õpivad lapsed ühises arutelus välja selgitama teema, põhiidee ja semantilised osad, määrama igaühe teema ning nende suhe. Seejärel kanduvad kognitiivsed tegevused järk-järgult üle sisemisele mentaalsele tasandile: lapsed toovad teksti lugedes oma mõtetes esile semantilised osad ja kutsuvad need siis õpetaja juurde. Edaspidi on koolilaste ülesandeks kasutada teksti päheõppimiseks sobivaid mõttetegevusi.
Kuid isegi pärast vastavate vaimsete operatsioonide edukat omandamist ja nende kasutamist meeldejätmise vahendina ei jõua nooremad koolilapsed kohe nende rakendusse õppetegevuses. Teise klassi õpilastel ei ole veel vajadust neid iseseisvalt kasutada. Algkooliea lõpuks hakkavad lapsed ise õppematerjaliga töötamisel üha enam kasutama uusi meeldejätmise meetodeid. Algkooliealiste laste loogilise mälu optimaalne areng toimub mitmetel tingimustel, mis on seotud lastele meeldejätmistehnikate õpetamise korraldamisega, nende praktilise rakendamisega, kooliõpilaste õpetamisega mälumistegevuse eneseanalüüsile, õige seadistus Täiskasvanute meeldejätmise ülesanded:
Laste vajadus kujundada selge ettekujutus mitmesugustest mnemotehnikatest;
Mälestusprobleemi avaldus koos selle lahendamise viisiga;
Lastele võimaluse pakkumine valida mälutehnikaid, millele järgneb valitud tehnikate efektiivsuse analüüs konkreetsete meeldejätmisprobleemide lahendamisel;
Täiskasvanute laste julgustamine: õpetajad ja vanemad kasutavad mäluprobleemide lahendamiseks mitmesuguseid materjalitöötlustehnikaid.
Ülaltoodud tingimuste täitmine võimaldab saavutada olulisi muutusi algkooliõpilaste mälutöös, mis väljendub laste teadlikus ja vabatahtlikus ratsionaalsete mälutehnikate kasutamises meeldejätmise korraldamisel, mis omakorda toob kaasa mälu tootlikkuse tõusu. .
E.G. Zavertkina sõnastas algkoolilaste mäluvõimete arendamiseks mitmeid põhimõtteid:
Kognitiivsete võimete töömehhanismide omavahelise seotuse põhimõte - see tähendab meeldejäänud materjali töötlemise meetodite kogum, mis suurendab mäluprotsesside tootlikkust, nimelt: mälu kiiruse, mahu, täpsuse suurenemine. materjali meeldejätmine ja taasesitamine; suurendada selle meeldejätmise ja säilitamise tugevust; selle õige meeldejätmise, reprodutseerimise võimaluse suurenemine;
Mnemooniliste võimete arendamise protsessi kaasamise põhimõte algkooliõpilaste üldisesse intellektuaalse arengu protsessi;
Individuaalse lähenemise põhimõte, mida rakendatakse kooliõpilaste mäluvõimete algtaseme diagnoosimise ja haridusprogrammide universaalsust kohandavate arendusharjutuste süsteemi individuaalse valiku abil;
Arenguprogrammi struktuurse korralduse põhimõte vastavalt selle subjekti mnemoonilise tegevuse korraldamise meetoditele;
Haridusprotsessis osalejate psühholoogilise ja pedagoogilise koostöö ja ühistegevuse põhimõte.
Nooremat kooliiga võib pidada vabatahtliku mälu kujunemise suhtes tundlikuks, seetõttu on selles vanuseastmes eriti tõhus sihipärane psühholoogiline ja pedagoogiline arendustöö mnemoonilise tegevuse valdamiseks, võttes arvesse lapse mälu individuaalseid iseärasusi. Algkooliõpilase mäluvõimete arengutaseme näitajateks tervikuna võib pidada meeldejätmise produktiivsust, mis põhineb mäluvõimete funktsionaalsetel ja töömehhanismidel, meeldejääva teabe töötlemise meetodite olemasolul, teadlikkuse astmel. mnemotehnikate kasutamine ja valdamine, mnemooniliste protsesside reguleerimise, juhtimise võime kujunemise aste.
Olga Olegovna Gonina
Algkooliea psühholoogia
Õppeväljaanne
© Gonina O.O., 2015
© Kirjastus FLINTA, 2015
Eessõna
Algkooliealise psühholoogia kursus on üks olulisemaid bakalaureuseõppe ettevalmistamisel "Psühholoogia" ja "Psühholoogilise ja pedagoogilise hariduse" valdkondades. Kursuse valdamine loob aluse pedagoogiliste teadmiste, aga ka teiste psühholoogiliste distsipliinide valdkonna teadmiste sisuliseks omastamiseks. Tulevased spetsialistid peavad teadma algkooliealise lapse juhtiva tegevuse ja muude tegevusliikide kujunemise põhimustreid, kognitiivsete vaimsete protsesside ja isiksuseomaduste arengut selles ontogeneesi staadiumis, võimalikke isiklikke omadusi. nooremate kooliõpilaste käitumisprobleeme ning oskama kasutada diagnostilisi vahendeid laste psüühika iseärasuste väljaselgitamiseks, optimaalsete tingimuste loomiseks nende vaimseks arenguks.
See õpik on koostatud eesmärgiga kujundada õpilastes ettekujutust algkooliealise lapse vaimse arengu põhiseaduspärasustest, nende diagnoosimise ja korrigeerimise meetoditest. Õpiku sisu on keskendunud vaimse arengu mustrite uurimise teaduslikule lähenemisele: ideed psüühika arengut edasiviivatest jõududest, nooremate koolilaste psüühika arengu üldistest mustritest ja loogikast, teadmistest. nooremate õpilaste sotsiaalse olukorra eripäradest, juhtivatest tegevustest ja psüühika uutest moodustistest.
Õpetus algab algkooliealise arengu sotsiaalse olukorra ja juhtivate tegevuste arvestamisega. Sellele järgneb teiste noorematele kooliõpilastele omaste tegevusliikide kirjeldus: mäng, suhtlemis-, produktiivne ja töö, mis tuleneb tegevuspõhisest lähenemisest laste psüühika analüüsimisel. Järgmised peatükid on pühendatud laste kognitiivse sfääri arengumudelitele: aistingud ja taju, tähelepanu, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, kõne. Kirjeldab peamist vanuse tunnused Selgub laste kognitiivne areng, vaimsete funktsioonide kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete muutuste suunad, struktuuri kujunemise protsess kognitiivses sfääris. Iseloomustatakse algkooliealise lapse isikliku arengu tunnuseid: eneseteadvuse sfääri, motivatsiooni-vajaduste sfääri arengumustreid, emotsionaalse ja tahte sfääri ealisi iseärasusi, moraalset arengut. Samal ajal pööratakse erilist tähelepanu isiksuse arengu väliste ja sisemiste tegurite arvestamisele, mis määravad lapse isikliku arengu edasiviivad jõud ja tingimused. Õpiku viimane peatükk on pühendatud algkooliõpilaste arengu psühholoogilise toetamise mõningate aspektide väljatoomisele: laste psühholoogilise koolivalmiduse ja kooliga kohanemise probleemid, kooli ebaõnnestumine, nooremate õpilaste isiksus- ja käitumisprobleemid, laste koolitamise põhitõed. psühhokorrektsioonitöö algkooliealiste lastega.
Iga peatüki järel on tekstid iseseisev õppimine, küsimusi ja ülesandeid teadmiste enesekontrolliks, samuti praktilisi ja uurimistöid uuritava materjali süvaanalüüsiks ja praktiliseks mõistmiseks, psühhodiagnostilisi võtteid, millega saab uurida erinevat tüüpi tegevuste arenguomadusi, isikuomadusi. ja laste kognitiivsete protsesside tunnused. Iga peatüki järel olevad soovituslikud lugemisloendid aitavad samuti korrastada iseseisev töö algkooliea psühholoogia uurimisest. Samal eesmärgil on lisas kontrollküsimused kogu distsipliini kursuse kohta, ettekannete ja referaatide teemad. Õpiku tekstiga on kaasas praktilised näited, joonised ja tabelid, mis võimaldavad paremini mõista ja omastada faktilist materjali algkooliea psühholoogia kohta.
Koos föderaalse osariigi kõrghariduse haridusstandardi kutsetsükli põhiosa teiste distsipliinidega pakub distsipliin "Algkooliealine psühholoogia" tööriistakomplekti psühholoogilise ja pedagoogilise hariduse bakalaureuseõppe erialaste pädevuste kujundamiseks.
Õppides erialal "Algkooliea psühholoogia", peavad bakalaureusel olema järgmised pädevused:
Erinevate tegevusliikide arendamise seaduspärasused algkoolieas;
Algkooliealise lapse kognitiivse ja isikliku arengu tunnused;
Algkooliõpilaste arengu psühholoogilise toe põhisuunad ja sisu.
Rakendada omandatud teoreetilisi teadmisi töös õppe- ja õppeasutustes;
Analüüsida nooremate õpilaste vaimse arengu ealisi iseärasusi;
Sissejuhatava lõigu lõpp.
Teksti pakub Liters LLC.
Raamatu eest saate turvaliselt maksta Visa, MasterCardi, Maestro pangakaardiga, mobiiltelefoni kontolt, makseterminalist, MTS või Svyaznoy salongis, PayPali, WebMoney, Yandex.Money, QIWI rahakoti, boonuskaartide või vahendusel. muul teile sobival viisil.
Algkooliealise psühholoogia kursus on üks olulisemaid bakalaureuseõppe ettevalmistamisel "Psühholoogia" ja "Psühholoogilise pedagoogilise hariduse" valdkondades. Kursuse valdamine loob aluse pedagoogiliste teadmiste, aga ka teiste psühholoogiliste distsipliinide valdkonna teadmiste sisuliseks omastamiseks. Tulevased spetsialistid peavad teadma algkooliealise lapse juhtiva tegevuse ja muude tegevusliikide kujunemise põhimustreid, kognitiivsete vaimsete protsesside ja isiksuseomaduste arengut selles ontogeneesi staadiumis, võimalikke isiklikke omadusi. nooremate kooliõpilaste käitumisprobleeme ning oskama kasutada diagnostilisi vahendeid laste psüühika iseärasuste väljaselgitamiseks, optimaalsete tingimuste loomiseks nende vaimseks arenguks.
See õpik on koostatud eesmärgiga kujundada õpilastes ettekujutust algkooliealise lapse vaimse arengu põhiseaduspärasustest, nende diagnoosimise ja korrigeerimise meetoditest. Õpiku sisu on keskendunud vaimse arengu mustrite uurimise teaduslikule lähenemisele: ideed psüühika arengut edasiviivatest jõududest, nooremate koolilaste psüühika arengu üldistest mustritest ja loogikast, teadmistest. nooremate õpilaste sotsiaalse olukorra eripäradest, juhtivatest tegevustest ja psüühika uutest moodustistest.
Arengu sotsiaalne olukord algkoolieas.
Algkooliealise arengu sotsiaalse olukorra eripära seisneb lapse ja ümbritseva reaalsuse suhete süsteemi ümberstruktureerimises, mis on seotud kooli vastuvõtmisega. Nooremat kooliiga iseloomustab see, et lapsel on uus staatus: temast saab õpilane, juhtiv tegevus muutub mängust harivaks. Õppetegevus on sotsiaalselt oluline ja asetab lapse uude positsiooni täiskasvanute ja eakaaslaste suhtes, muudab tema enesehinnangut, taastab suhteid perekonnas. Sedapuhku D.B. Elkonin märkis, et haridustegevus on sisult sotsiaalne (assimileerib kõiki inimkonna kogutud kultuuri ja teaduse saavutusi), oma tähenduselt sotsiaalne (on sotsiaalselt oluline), teostuselt sotsiaalne (teostatakse vastavalt sotsiaalselt väljatöötatud normidele). ), on ta algkoolieas ehk kujunemisperioodil esireket.
Üleminek õppetegevusele toimub vastuolu taustal, mis tekib lapse arengu sotsiaalses olukorras: koolieelik kasvab välja süžee arengupotentsiaalist - rollimäng, suhe, mille ta mänguga seoses täiskasvanute ja eakaaslastega arendas. Kui veel hiljuti olid lapse arengu allikaks suhted, mida juhivad mänguroll, mängureeglid, siis nüüd on see olukord end ammendanud. Suhtumine mängu on muutunud, koolieelik mõistab üha selgemalt, et tal on sotsiaalses keskkonnas ebaoluline positsioon. Üha enam tekib tal vajadus teha teistele vajalikke ja olulisi töid ning see vajadus areneb õpilase sisemiseks positsiooniks. Laps omandab oskuse väljuda konkreetse olukorra piiridest ja vaadata end justkui väljastpoolt, täiskasvanu pilgu läbi. Seetõttu nimetatakse kooliteele üleminekul tekkivat kriisi vahetumise kaotuse kriisiks. Eelkoolieast algkoolieale ülemineku sotsiaalset arengusituatsiooni iseloomustab ühelt poolt objektiivne muutus lapse koha suhtes sotsiaalsete suhete süsteemis, teiselt poolt selle uue olukorra subjektiivne peegeldus. lapse tunnetes ja teadvuses. Just nende kahe aspekti lahutamatu ühtsus määrab sel üleminekuperioodil lapse väljavaated ja proksimaalse arengu tsooni. Samas ei piisa lapse sotsiaalse positsiooni tegelikust muutumisest, et muuta tema arengu suunda ja sisu. Selleks on vajalik, et see uus positsioon oleks lapse enda poolt aktsepteeritud ja mõistetav ning kajastuks õppetegevusega seotud uute tähenduste omandamisel ja uues koolisuhete süsteemis. Ainult tänu sellele on võimalik realiseerida subjekti uut arengupotentsiaali.
Sisu
Eessõna
1. peatükk Algkooliealise arengu ja tegevuse sotsiaalse olukorra tunnused
1.1. Arengu sotsiaalne olukord algkoolieas
1.2. Algkooliõpilaste õppetegevus
1.3. Töötegevus nooremad koolilapsed
1.4. Nooremate õpilaste suhtlemine
1.5. Nooremate kooliõpilaste mängutegevus
1.6. Nooremate õpilaste produktiivne tegevus Küsimused ja ülesanded enesekontrolliks
Töötuba
Soovitatav lugemine
2. peatükk Vaimsete protsesside areng algkoolilastel
2.1. Nooremate õpilaste tajumine
2.2. Nooremate õpilaste tähelepanu
2.3. Nooremate kooliõpilaste mälestus
2.4. Mõeldes noorematele koolilastele
2.5. Nooremate õpilaste kujutlusvõime arengu tunnused
2.6. Algklasside laste kõnearendus Küsimused ja ülesanded enesekontrolliks
Töötuba
Soovitatav lugemine
3. peatükk Noorema õpilase isiksuse kujunemine
3.1. Noorema õpilase eneseteadvuse sfäär
3.2. Algkooliealiste laste emotsionaalne sfäär
3.3. Algkooliõpilaste käitumise tahtliku regulatsiooni ja tahtlike isiksuseomaduste arendamine
3.4. Algkooliõpilaste motivatsiooni- ja vajaduspõhine sfäär
3.5. Laste moraalne areng Küsimused ja ülesanded enesekontrolliks Töötuba
Soovitatav lugemine
4. peatükk Psühholoogiline tugi algkooliõpilaste arenguks
4.1. Psühholoogiline valmisolek kooliks
4.2. Laste psühholoogiline kohanemine kooliskäimisega
4.3. Kooli ebaõnnestumise probleem
4.4. Algkooliõpilaste isiku- ja käitumisprobleemid
4.5. Psühhokorrektsioonitöö nooremate õpilastega Küsimused ja ülesanded enesekontrolliks
Töötuba
Soovitatav lugemine
Bibliograafia
Rakendused
Lisa 1 Algkooliealised psühholoogia arvestuse ja eksami küsimused
Lisa 2 Testiülesanded algkooliea psühholoogias
Lisa 3 Algkooliealiste psühholoogia kursuste ja diplomitööde ligikaudsed teemad.